Stellungnahme zur Entwicklung der Kernlehrpläne bei G9

Erwartungen des nordrhein-westfälischen Philologen-Verbandes im Vorfeld der Abfassung neuer Kernlehrpläne für die Fächer der Sekundarstufe I beim neunjährigen gymnasialen Bildungsgang

(Schreiben des Ministeriums für Schule und Bildung NRW vom 12.01.2018 zur „Kernlehrplanentwicklung für die Fächer der Sekundarstufe I am Gymnasium“)

 

Vorbemerkungen

Fundierte „Eckwerte“ zur Abfassung neuer Kernlehrpläne für den neunjährigen Bildungsgang an Gymnasien sollten auf der Basis einer vorgegebenen, als Grundlage dienenden Stundentafel erfolgen. Mit Bedauern stellt der nordrhein-westfälische Philologen-Verband fest, dass diese ebenso wenig vorliegt wie die seit Monaten zugesagten Eckdaten für die schulfachliche Ausgestaltung von G9 noch nicht bekannt sind.

A.

Grundsätzliches

Der nordrhein-westfälische Philologen-Verband legt großen Wert darauf, dass die Kernlehrpläne zum neunjährigen gymnasialen Bildungsgang keine „Streckung“ bisheriger G8-Lehrpläne darstellen. Wir erwarten, dass die Leistungsansprüche nicht nivelliert werden. Der nordrhein-westfälische Philologen-Verband geht davon aus, dass statt schlichter „Überarbeitung“ der Lehrpläne eine konzeptionelle und inhaltliche  Neugestaltung erfolgt, die dem Qualitätsanspruch des Gymnasiums gerecht wird. Auch bei einem eingeschränkten Zeitfenster müssen Sorgfalt und Niveau oberste Priorität besitzen!

„Wir werden den Bildungsauftrag der Gymnasien stärken. Das Ziel ist die voll umfängliche Studierfähigkeit der Abiturientinnen und Abiturienten.[…] Im Zentrum der Ausgestaltung muss die Stärkung gymnasialer Bildung stehen.“ (Koalitionsvertrag, S. 12)

Der gymnasiale Bildungsauftrag ist einer vertieften Allgemeinbildung verpflichtet. Hierzu sind die Wissenschaftsorientierung – auch mit Blick auf die wissenschaftspropädeutische Arbeit in der Oberstufe - und die Erziehung zur Mündigkeit als Richtlinien für die Entwicklung und Sicherung gymnasialer Unterrichtsqualität zu beachten!

Für das Gymnasium bedarf es der Ausrichtung auf ein Exzellenzniveau. Dieses ergibt sich u.a. aus dem in den Lehrplänen ausgewiesenen Vertiefungsgrad, der sich von den allgemeinen Bildungsansprüchen anderer Schulformen unterscheidet. Das Ziel der Studierfähigkeit ist curricular von der 5. Klasse an in den Blick zu nehmen.

Die Stärkung des Bildungsauftrags bezieht sich auf alle Fächer. Dabei ist die fachliche Zielklarheit eine wichtige Größe der Unterrichtsplanung.

„Lehrpläne [werden] zur Stärkung der Fachlichkeit überarbeitet und deren Kompetenzorientierung neu bewertet.“ (Koalitionsvertrag, S. 10)

Die Einführung kompetenzorientierter Kernlehrpläne sollte der „Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit“ (Vorbemerkungen zu den Kernlehrplänen) dienen. Dieses Ziel war von Beginn an sehr unspezifisch, zumal Ziele und Bildungsaufträge der einzelnen Schulformen im Laufe der Entwicklung der Lehrpläne und ihrer Umsetzung im Schulalltag zunehmend aus dem Blick geraten sind.

Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz sind auf dem Mittleren Schulabschluss bezogen und insofern schulformübergreifend angelegt, um für den gleichen Abschluss ein einheitliches Mindestniveau zu sichern. Die Kernlehrpläne greifen die in den KMK-Standards enthaltenen schulformübergreifenden Ansprüche auf, berücksichtigen aber nicht hinreichend die Besonderheiten der einzelnen Schulformen und Bildungsgänge. Dem wird bisweilen nur in der Beschreibung der Standards und in der Art des methodischen Zugriffs Rechnung getragen. An zahlreichen Stellen in den Kernlehrplänen sind aber Unterschiede in den Standards der einzelnen Schulform kaum oder nur marginal zu finden.

Eine wesentlich auf den Mittleren Schulabschluss hin ausgerichtete Standardorientierung wird dem Gymnasium nicht gerecht. Die Schulform Gymnasium ist geprägt von fachlicher und methodischer Kohärenz von der Jahrgangsstufe 5 bis zur 12. bzw. 13.

Als besonderer Mangel der Kernlehrpläne stellt sich eine Abkoppelung des angestrebten Kompetenz-Erwerbs von Fachinhalten in den Lehrplänen dar. Neue Lehrpläne müssen für alle Fächer verbindliche und differenzierte Inhaltsfelder ausweisen, anhand derer die Schüler Wissen erarbeiten und bestimmte Kompetenzen erwerben.

Lehrpläne haben insgesamt dem Umstand Rechnung zu tragen, dass Lernen kumulativ erfolgen sollte. Dabei sind zur Erarbeitung von Fachinhalten klarere Standards vorzugeben als dies im Bereich bspw.  ‘untergeordneter‘ Kompetenzbereiche (vgl. sog. „Prozesskompetenz“) zum Ausdruck kommt.

Der Mangel an Grundlagenwissen bringt es mit sich, dass Sachverhalte und Zusammenhänge immer seltener von Schülerinnen und Schülern ohne zusätzliche Hilfe erkannt werden können. Schülerinnen und Schüler sollten in der Lage sein, zur Lösung von Aufgaben und beim Erschließen neuer Lerngegenstände sicher auf eigenes Wissen zurückgreifen zu können und dabei prozessbezogene Kompetenzen mit zunehmendem Alter immer eigenständiger anzuwenden.

Wissen, oftmals als „inhaltsbezogene Kompetenz“ bezeichnet, muss in den Lehrplänen aufgewertet werden. Es liefert den Schülerinnen und Schülern die für wissenschaftsorientiertes Arbeiten nötige Fachsystematik und fordert methodische und intellektuelle Selbstständigkeit. Dies sind  Grundvoraussetzungen für die Studierfähigkeit und die Erziehung zur Mündigkeit. Die Vermittlung von Fachwissen – wissenschaftliche Erkenntnisse und Wissensbestände erfassend – muss ein zentrales Anliegen des Gymnasiums sein.

Anmerkung

Bei der neuen Konzeption der Kernlehrpläne ist der Einbezug von Fachdidaktikern und –wissenschaftlern notwendig.

 

B.

Konkrete Hinweise zur Kernlehrplanabfassung in den Fächern Deutsch (zwei sich ergänzende Fassungen), Mathematik, Englisch und Latein (zwei Stellungnahmen).

Fach Deutsch

Die im KLP Deutsch für die SI formulierten Kompetenzerwartungen von Realschule und Gymnasium sind identisch. Diese ausdrücklich auf den mittleren Schulabschluss hin zielende Standardorientierung des Deutschunterrichts der SI am Gymnasium erscheint mit der durch den Gesetzgeber getroffenen Unterscheidung der Bildungsaufträge beider Schulformen gem. §§ 15 und 16 SchulG  kaum vereinbar.

Besonders irritierend wirkt, dass die in Klammern als Ergänzung zu den Kompetenzen gesetzten Beispiele für das Gymnasium bisweilen ein Kompetenzniveau beschreiben, das unter dem der Realschule liegt: So sollen SuS am Ende der Jahrgangsstufe 6 der RS im Schwerpunkt Sprechen „über Sachverhalte, Arbeitsergebnisse berichten; Gegenstände oder Wege beschreiben“ (KLP D RS S.22). Am Gymnasium variieren die Objekte der Beschreibung geringfügig, das Niveau des Beschreibens selbst wird jedoch – im Gegensatz zur allgemein gehaltenen Formulierung im Lehrplan für die RS - explizit niedrig angesetzt. Schüler am Gymnasium sollen lediglich „über einfache Sachverhalte berichten; in einfacher Weise Personen, Gegenstände und Vorgänge beschreiben (KLP D Gy S.23).

Die Lehrplan für das Fach Deutsch für die SI sollte dem Bildungsauftrag der jeweiligen Schulform entsprechend gestaltet werden. Mit Blick auf das Gymnasium ist den hier geltenden Richtlinien für gymnasialen Unterricht  - Wissenschaftsorientierung und Erziehung zur Mündigkeit – hinreichend und erkennbar Rechnung zu tragen.

Dazu sollten u.a. die Operatoren der SI zu den Operatoren der SII hinführen. Auch der Gebrauch von Korrekturzeichen der sprachlichen Darstellung sollte fächer- und stufenübergreifend geregelt werden. Es sollte ein breiter Pool an Beispielen für Klassenarbeitstypen bereitgestellt werden. Die Erläuterungen sollten auch konkrete Hinweise zur Bewertung schriftlicher Leistung geben. Wünschenswert sind hier u.a. Klassenarbeiten mit Diktaten, Grammatiküberprüfungen und alle anderen gängigen Aufgabentypen. 

Für das Ende der SI nennt der Lehrplan eine unübersichtliche Fülle von Kompetenzerwartungen. Damit möchte man der Komplexität des Lernens im Fach Deutsch Rechnung tragen. Die Fülle geforderter Kompetenzen fragmentiert jedoch didaktische Prozesse bisweilen unnötig; stattdessen wären noch deutlichere Hierarchisierungen oder konkretisierende Synthesen wünschenswert. Die Zahl der im Deutschunterricht zu erwerbenden Kompetenzen muss im Lehrplan dabei auf ein gesundes Maß zurückgefahren werden.

Als besonderer Mangel des KLP ist nach wie vor seine Fokussierung auf Kompetenzen zu nennen.  Stattdessen sollten im Lehrplan verbindliche Inhalte und Gegenstände ausgewiesen werden, anhand derer (u.a.) Kompetenzen erworben werden. Diese wie gegenwärtig lediglich in Klammern hinter die zu erwerbenden Kompetenzen zu setzen, wird den didaktischen Erfordernissen und der schulischen Wirklichkeit nicht gerecht. Die Klammern gehören aufgelöst, dortige Inhalte sollten als dem Deutschunterricht wünschenswerte Struktur bietende Überschriften fungieren. Dabei sollten auch Hinweise auf mögliche Lektüren mit Literaturhinweisen und Kurzreihen genannt werden.

Als Schwerpunkt des Deutschunterrichts am Gymnasium sollte künftig noch deutlicher der Umgang mit literarischen Texten ausgewiesen werden. Dazu sind hinreichend Freiräume im Lehrplan zu schaffen. Die Verlängerung der SI sollte v.a. hierfür genutzt werden. Der Ausrichtung auf standardisierte Prüfungsformate fiel in den letzten Jahren ein Großteil von dringend benötigten Freiräumen im Lehrplan zum Opfer. Diese sollten für eingehende Lektüre literarischer Texte etc. genutzt werden können. Auf der ästhetischen Dimension von Sprache und Literatur sollte wieder ein Hauptaugenmerk des Deutschunterrichts am Gymnasium auch in der SI liegen

Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht sollte – sofern durch den Lehrplan vorgesehen – durch Konkretisierungen und Erläuterungen des fachdidaktischen Mehrwerts ergänzt werden. Dabei ist zu differenzieren, ob es um den Einsatz von Medien im Unterricht oder aber um Medien und Mediengebrauch als Reflexionsgegenstand geht. 

Deutsch – Kernlehrplanüberarbeitung

Allgemein

  • übersichtlichere Gestaltung ohne Verlust des Gehalts
  • verbindliche Liste von Korrekturzeichen in Abgleich mit Korrekturzeichen für die SII
  • Liste mit Operatoren als Hinführung zu den Operatoren in der SII
  • möglichst große Konkretisierung der Kompetenzen (Ausbau der in Kursivdruck angegebenen verbindlichen Inhalte, Textsorten etc. – natürlich in Anpassung an das neue Format)
  • Gewichtung der Kompetenzen (als Hinweis) belassen und noch stärkere Kompetenzausschärfung durch Beispiele, verbindliche Inhalte etc.; z.B. KLP S I Angabe von Schwerpunkten der unterrichtlichen Arbeit)
  • Ausbau des Aspekts der Erziehung zu Empathie, Mündigkeit, Selbstständigkeit und Möglichkeiten der Vermittlung der Ästhetik der deutschen Sprache, ggf. Benennung leistungsfreier Räume (nicht nur ein Abarbeiten von Kompetenzen)

Leistungsbewertung

  • Abgleich mit Überprüfungsformen/Aufgabentypen SII und Hinführung zu diesen
  • klarere Aussagen zur Bewertung (Gewichtung Verstehens- / Darstellungsleistung), Spielräume etc.
  • Pool an Beispielen für Klassenarbeitstypen mit der Konkretisierung der Bewertung: Klassenarbeiten mit Diktaten, Grammatiküberprüfungen als Teile, Klassenarbeiten zu den einzelnen Aufgabentypen, Klassenarbeiten mit Gelegenheit zu Vorarbeiten etc.

Digitalisierung

  • Aufnahme im KLP mit Konkretisierungen, Erläuterung des Mehrwerts
  • Differenzierung Unterrichtsmedium oder Reflexionsgegenstand,
  • Hinweis auf Reflexionsmöglichkeiten des Mehrwerts

weitere Hilfen/Konkretisierungen, z.B.:

  • Hinweise auf mögliche Lektüren mit Literaturhinweisen, ggf. Kurzreihen (Aktualisierung bzw. Erweiterung von Jahr zu Jahr)
  • Sammlung von Exkursionszielen/außerschulischen Lernorten in NRW

 

Hinweise zum neuen Lehrplan Mathematik für die Sekundarstufe I an  Gymnasien (G9)

Beim Übergang von G9 zu G8 hat der Lehrplan Mathematik für die Sekundarstufe I zahlreiche Veränderungen erfahren. Wegen der Verkürzung der Schulzeit wurden Inhalte gestrafft, manches verschwand aus dem Lehrplan, anderes musste in die Sekundarstufe II verschoben werden. Vor diesem Hintergrund muss dem neuen Lehrplan Mathematik für die Sekundarstufe I besondere Beachtung geschenkt werden.

Die Untersuchungen von Prof. Dr. Christa Polaczek und Dipl. Math. Gudrun Henn (beide FH Aachen) zum „Studienerfolg in den Ingenieurswissenschaften“ haben verdeutlicht, dass eine große Korrelation zwischen den mathematischen Kenntnissen und dem Studienerfolg von Studierenden in den ingenieur-wissenschaftlichen Studiengängen besteht. Die Untersuchungen „Zehn Jahre Eingangstest Mathematik an Fachhochschulen in Nordrhein-Westfalen“ von Prof. Dr. Heiko Knospe (FH Köln) machen deutlich, dass die mathematischen Fähigkeiten in den letzten Jahren kontinuierlich rückläufig sind, insbesondere in Bezug auf klassischen Mittelstufenstoff.

Wer also auf Dauer die Studierfähigkeit der Abiturientinnen und Abiturienten für den WiMINT-Bereich sichern will, darf bei der Neufassung des Lehrplans Mathematik für die Sekundarstufe I die Anforderungen, die an künftige Studenten gestellt werden, nicht aus den Augen verlieren. 

Wir sind der Auffassung, dass die im Kernlehrplan festgeschriebenen inhaltsbezogenen Kompetenzen nicht ausreichen, um ein tragfähiges Gerüst für eine solide Fachsystematik zu schaffen. Wesentlich Inhalte sind im jetzigen Lehrplan nicht mehr verbindlich verankert und werden daher in den Schulen im Unterricht auch nicht mehr umgesetzt.

So fehlen nach unserer Auffassung in der Erprobungsstufe die Teilbarkeitslehre sowie die Primfaktorzerlegung, die in der weiteren Entwicklung in der Algebra und Analysis fehlen.

Die Elementargeometrie sowie die zugehörigen Sätze sollten wieder mehr Raum einnehmen. Hier könnte auch die prozessuale Ebene des Begründens und Beweisens gestärkt werden.

Im Bereich der Algebra sollten Bruchterme und Bruchgleichungen, die Behandlung quadratischer Ungleichungen sowie die Behandlung von Wurzelgleichungen wieder Unterrichtsgegenstände sein.

In der künftigen Jahrgangsstufe 10 sollten wieder die Themen Potenzrechnung und Potenzfunktionen, exponentielle Wachstumsprozesse, Logarithmen, deutlich ausgeweitete Trigonometrie und die trigonometrischen Funktionen Lerninhalte sein.

 

Perspektiven im Fach Englisch

Schlagwörter:

  • Input- vs. Outputorientierung (bzw. Kompetenzorientierung vs. Stärkung der Inhalte)
  • Digitale Bildung im Fach Englisch/ digitales Lernen
  • Soziokulturelles Orientierungswissen: anglophone Bezugskulturen öffnen bzw. variieren
  • Globale nachhaltige Entwicklung als Anliegen im Fach Englisch

Kurze Ausführungen:

Input- vs. Outputorientierung (bzw. Kompetenzorientierung vs. Stärkung der Inhalte)

Die bildungspolitische Entscheidung die Kompetenzorientierung zu stärken, ist rückblickend betrachtet eine richtige und wichtige Entscheidung gewesen, da so alle funktionalen kommunikativen Kompetenzen gleichwertig Einzug in den zeitgemäßen Englischunterricht eingehalten haben. Insbesondere die Stärkung der Mündlichkeit (in Form der verbindlichen mündlichen Prüfungen am Ende der Sek. I und in der Q-Phase) ist ein Gewinn für den Englischunterricht auf allen Ebenen.

Gleiches gilt für die Sprachmittlung, die ebenfalls im Rahmen der Kompetenzorientierung einen festen Platz in einem standardorientierten und outputorientierten Englischunterricht gefunden hat.

Diese richtige und wichtige Entwicklung hat jedoch einen gewissen Preis gehabt und ging zu Lasten der Inhalte. Verbindliche inhaltliche Vorgaben, wie sie zuvor im Rahmen von „Leittexten“ existierten, wurden abgeschafft und führten zu einer gewissen Beliebigkeit unter dem Deckmantel der Kompetenzorientierung.  Hier besteht Optimierungsbedarf in der Form, dass eine funktionale Verzahnung von Inhalten und Kompetenzen generiert werden muss.

Ein Blick in andere Bundesländer zeigt, dass z.B. ein regelmäßig wechselnder Kanon („verbindliche Materialien“ Niedersachsen) die Inhalte sowie die Kompetenzen verzahnt.

Die Inhalte gerieten in der Bildungspolitik und folglich im Fach Englisch zugunsten der Kompetenzen in den Hintergrund, dies führte sicherlich zu Qualitätsverlusten.

Politisch und fachlich wäre eine Gleichstellung/ Verzahnung beider Bereiche ein Gewinn.

(Achtung: es geht nicht um eine Abschaffung der Kompetenzen -> das wäre sicherlich ein Rückschritt, wir müssen wieder die Inhalte stärken, ohne auf die Kompetenzen zu verzichten).

Digitale Bildung im Fach Englisch/ digitales Lernen

Wir vor Jahrzenten die „Methoden“ mit Klippert den Fremdsprachenunterricht bereicherten, sind es nun die Edu-Apps und die Digitalisierung im Fremdsprachenunterricht. Hier darf es nicht um nur „motivierenden und unterhaltsame“ Apps gehen. Diese müssen auf ihre Lernwirksamkeit in Bezug auf das Sprachenlernen hin geprüft werden und didaktisch verortet sein, um Eingang in den Klassenraum zu finden. Folglich ist auch hier über einen Kanon nachzudenken.

Diese Entwicklungen im Edu-Bereich müssen funktionaler Bestandteil der Curricula im Fach sein, die auch die „Medienkompetenz“ in den Blick nimmt.

Soziokulturelles Orientierungswissen: anglophone Bezugskulturen öffnen bzw. variieren

Soziokulturelles Orientierungswissen im Rahmen einer anglophonen Bezugskultur wurde sehr lang/ zu lang auf Indien bezogen. Hier sollte intensiv über ein roulierendes Prinzip nachgedacht werden, dass alle x-Jahre ein neues Bezugsland in den Blick nimmt. Nur so wird man der Vielfalt gerecht.

Globale nachhaltige Entwicklung als Anliegen im Fach Englisch

„Der Begriff "Bildung für nachhaltige Entwicklung" wurde auf der UN-Umweltkonferenz von Rio de Janeiro 1992 geprägt und meint eine Bildung, die Menschen befähigt, die Zukunft in einer globalisierten Welt aktiv, eigenverantwortlich und verantwortungsbewusst zu gestalten. Dabei geht es insbesondere darum, die drei Dimensionen Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft in ihrer Komplexität und gegenseitigen Abhängigkeit deutlich zu machen. Die Vereinten Nationen haben die Jahre 2005 bis 2014 zur Weltdekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung" ausgerufen. Ziel der Dekade ist es, das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in allen Bereichen der Bildung zu verankern.“

https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/weitere-unterrichtsinhalte/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung.html

Der Leitgedanke „nachhaltige Entwicklung in allen Bereichen der Bildung zu verankern“ muss zeitnah eingelöst werden, im Fach Englisch, wie auch in allen anderen Fächern. Hier wurde sehr viel Vorarbeit geleistet, aber noch nicht genug umgesetzt. Der jetzige bildungspolitische Diskurs sollte genutzt werden, um auch diese Inhalte zu reflektieren und im Fach zu implementieren, wenn man den Gedanken ernst nimmt, dass wir die SuS auf das „reale Leben“ vorbereiten.

Weitere Infos unter:

https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_00-Orientierungsrahmen-Globale-Entwicklung.pdf

 

Latein – Kernlehrplanüberarbeitung

Allgemein

  • übersichtlichere Gestaltung ohne Verlust des Gehalts
  • verbindliche Liste von Korrekturzeichen in Abgleich mit Korrekturzeichen für die SII
  • Liste mit Operatoren als Hinführung zu den Operatoren in der SII
  • möglichst große Konkretisierung der Kompetenzen (wie z.B. im KLP SI D die Angabe der verbindlichen Inhalte, Textsorten etc. in Kursivdruck – natürlich in Anpassung an das neue Format – Kompetenzerwartungen ohne die künstliche Trennung von Inhaltsfeldern und Kompetenzbereichen)

Kapitel „Aufgaben und Ziele des Lateinunterrichts“ – Darstellung der Werte/des Charakters des Fachs im Blick behalten/so belassen

  • Basissprache Europas – auch Brückensprache (Professor für Didaktik der Alten Sprachen Prof. Dr. Stefan Kipf), gerade zu Zeiten der Globalisierung/Migration wichtig, im Sinne der Ausbildung von Mehrsprachigkeitsprofilen, Sprachbewusstsein, Sprachlernkompetenz (vgl. Definition der Begrifflichkeiten KLP SII, S.18) – Angleichung der Begrifflichkeiten an die modernen Fremdsprachen
  • historische Kommunikation (m. E. auch eine Art lateinisches interkulturelles Lernen), vgl. Grafik KLP SII, S.16
    • Besonderheit: im Mittelpunkt steht der Text
  • Modell von Sprache – besondere Möglichkeit der Sprachreflexion
    (vgl. moderne Fremdsprachen = Emotionalität; Latein = eher distanzierte Betrachtung möglich)
  • neben Förderung von Selbstständigkeit und Selbstverantwortung Förderung der Analysefähigkeit, Leistungsbereitschaft, Frustrationstoleranz (Kernkompetenzen unserer Gesellschaft)
  • klare Verzahnung mit/Hinführung zu Latinum/Standards der KMK, KLP SII (= ein Bildungsziel)

Leistungsbewertung

  • Beibehaltung des Primats der Übersetzung
  • Beibehaltung der Zweiteilung der Aufgabe und des Bewertungsverhältnisses 2:1 bzw. 3:1 (Übersetzung : Interpretation)
  • Beibehaltung der textbezogenen Begleitaufgaben, des Hinweises, unbekannte Texte in Leistungsüberprüfungen einzusetzen (gymnasialer Anspruch)
  • Eingrenzung des Einsatzes adaptierter Texte mit dem Ziel der Hinführung zu Originaltexten
  • Abgleich mit Überprüfungsformen/Aufgabentypen SII und Hinführung zu diesen
  • besonders gelungene Übersetzung – Klarheit der Kriterien, z.B. Erhalten des Textsinns, Eigenständigkeit des Gedankens, … ó nicht: eine einfache „Modernisierung“ der Sprache, z.B. Hi, Caesar für Sei gegrüßt, Caesar, sondern eine Übersetzung mit Beachtung kontextgemäßer Semantik, z.B. treffende Wahl des Übersetzung des viele Bedeutungen umfassenden Begriffs pietas oder res publica
    • Möglichkeit begrenzten Punktgewinns, ggf. als Ausgleich von einer festgesetzten Fehlerzahl
    • Ausbau der Bewertung des Textverständnisses
  • Konkretisierung des Spielraums in der Regel bei der Fehlergrenze 12 auf 100 Wörter (KLP: in der Regel kann die Übersetzungsleistung dann ausreichend genannt werden, wenn sie auf je hundert Wörter nicht mehr als 12 ganze Fehler enthält)
    • Umgang mit Wiederholungsfehlern?
    • Konkretisierung von Begrenzungen: Doppelfehler/Fehlernest (5-7 Wörter?)
    • Differenzierung der Bewertung von sinnentstellenden – nicht das Textverständnis beeinträchtigenden Fehlern

Digitalisierung

  • Aufnahme im KLP mit Konkretisierungen, die Mehrwert haben (Visualisierung von Textaufbau, Recherche etc.)
  • Hinweis auf Reflexionsmöglichkeit des Mehrwerts (Latein als text- und übersetzungsbezogenes Fach)

Stundentafel

  • Zuteilung eines höheren Stundenvolumens, um auf jeden Fall noch die Verpflichtung zu einer Übergangslektüre und den Kontakt mit Originallektüre zu erhalten (insbesondere bei Beginn ab der Jgst. 7)

weitere Hilfen/Konkretisierungen, z.B.:

  • Hinweise auf mögliche Übergangslektüren mit Literaturhinweisen, ggf. Kurzreihen
  • Sammlung von Exkursionszielen/außerschulischen Lernorten in NRW

Betreff: Anregungen und Eckpunkte für die Lehrplanentwicklung (2018/19, NRW) im Vorfeld der Abfassung der neuen Lernlehrpläne in der Sekundarstufe I für das Fach Latein im neunjährigen Bildungsgang

Bezug: Schreiben des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen vom 12. Januar 2018 zur „Kernlehrplanentwicklung für die Fächer der Sekundarstufe I am Gymnasium“

Das oben genannte Schreiben des MSB betont die Chance, Kompetenzen und Inhalte zeitgemäßen Ansprüchen anzupassen. Zudem muss die Anschlussfähigkeit der Generation der 2014 in Kraft gesetzten Kernlehrpläne für die gymnasiale Oberstufe nachvollziehbarerweise unbedingt erhalten bleiben. Dies gilt für das Fach Latein und die weiteren alten Sprachen in besonderem Maße. Der Kernlehrplan Latein für die Sekundarstufe II trifft gültige Festlegungen bezüglich des Textprinzips, der Aufgabenstellung und der Aufgabenbewertung, die sich wegen der Notwendigkeit der Anschlussfähigkeit auch in dem neuen Kernlehrplan der Sekundarstufe I unbedingt wiederfinden und so auf die Anforderungen der gymnasialen Oberstufe vorbereiten sollten.

  1. Das Leitziel des Lateinunterrichts ist die Befähigung zur „historischen Kommunikation“ (vgl. KLP Sek II, S. 11). Im Zentrum muss daher die Beschäftigung mit lateinischen Originaltexten stehen. Diese Befähigung muss unbedingt schon in der Sekundarstufe I angebahnt und erreicht werden, d.h., dass sich Schülerinnen  und Schüler beim Einsetzen des Lehrgangs in Klasse 6 zwei Schuljahre (Jg. 9 und 10) und beim Einsetzen des Lehrgangs in Klasse 7 mindestens ein Schuljahr (mind. Jg. 10)  kontinuierlich mit der Lektüre von Originaltexten beschäftigen.
  2. Die Befähigung zur historischen Kommunikation, bei der der „Kommunikationspartner“ - anders als in den modernen Fremdsprachen -  der lateinische Text ist, spiegelt sich in dem fachwissenschaftlich und fachdidaktisch begründeten Zusammenspiel der übergeordneten Kompetenzen „Textkompetenz“, „Sprachkompetenz“ und „Kulturkompetenz“ wider. Hierbei ist der erstgenannten Kompetenz das Primat zuzuweisen, denn das Verstehen der lateinischen Texte gelingt nur durch den Dreischritt der systematischen Erschließung, Übersetzung und Interpretation, der sich in einem hermeneutischen Prozess abbildet. Daher bilden Erschließung, Übersetzung und Interpretation den fachwissenschaftlich und fachdidaktisch begründeten Kern der Kompetenzen des Faches ab. Durch den genannten Dreischritt werden die Verbindung, Kontinuität und Konsistenz der stetig und sukzessive auszubauenden Einzelkompetenzen gewährleistet.
  3. Besondere Unterstützung erfährt der sich in Erschließung, Übersetzung und Interpretation vollziehende Prozess der hermeneutischen Entwicklung des Textverständnisses durch den Bezug zu den gültigen Richtlinien. In den Richtlinien für die Sekundarstufe I heißt es: „Wissenschaftsorientierung bildet die Basis für die Entwicklung wissenschaftspropädeutischer Qualifikationen, die zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife erforderlich sind. Wissenschafts-propädeutisches Lernen ist ein besonders akzentuiertes wissenschaftsorientiertes Lernen, das durch Systematisierung, Methodenbewusstsein, Problematisierung und Distanz gekennzeichnet ist …“ (vgl. RL Sek I, S. 17). Systematisierung, Methodenbewusstsein und Problematisierung sind geradezu Propria des Faches Latein als Reflexionssprache. Sprachbewusstheit und Sprachkompetenz nehmen im modernen Lateinunterricht einen bedeutenden Raum ein und stützen den Prozess der Entwicklung eines Textverständnisses intensiv. Die Entwicklung der Sprachbewusstheit fördert einen sprachsensiblen Lateinunterricht und regt Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken über sprachlich vermittelte Kommunikation an. Latein als Sprache und determiniertes, d.h. abgeschlossenes System ist besonders geeignet als Modell für distanzierte Sprachanalyse und Sprachreflexion und unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, mit Sprachen insgesamt, auch mit der deutschen Sprache und ggf. weiteren Herkunftssprachen, bewusst und kreativ umzugehen (vgl. gültiger Kernlehrplan Sek II). Diese Besonderheit trägt zu einer intensiven und unausweichlichen Beschäftigung mit der Muttersprache respektive Unterrichtssprache bei. Hinzu kommt ein hohes Maß an Produktion schriftsprachlicher Texte in der deutschen Standardsprache durch die Anfertigung der Übersetzung und der Bearbeitung der Interpretationsaufgaben, die eine weit über das unmittelbare Ziel der historischen Kommunikation hinausreichende und hinausweisende Leistung des Faches für eine allgemeine und vertiefte Sprachbildung darstellen. Gerade Schülerinnen und Schüler mit eher geringeren Deutschkenntnissen können von dieser Eigenart des Faches Latein profitieren.

Gerade die Kompetenz der Sprachbewusstheit fördert aber weitere fachmethodische und fachübergreifende Kompetenzen, u.a. Genauigkeit beim Dekodieren und Rekodieren, Analysefähigkeit, Umgang mit Komplexität, Fähigkeit zur Kategorienbildung, Abstraktionsvermögen, sprachliche Präzision, Frustrationstoleranz, Fleiß,  kontinuierliches Lernen und Leistungsbereitschaft, um nur die wichtigsten zu nennen. Sie können ebenfalls als spezifischer Beitrag des Faches Latein zur Verwirklichung grundlegender gymnasialer Kompetenzerwartungenbetrachtet werden.

  1. Auch die Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe in ihrer Fassung vom 17. März 1999 betonen insbesondere den Aspekt der Wissenschaftspropädeutik und verweisen auf deren Anbahnung in Ansätzen in der Sekundarstufe I (vgl. Richtlinien Sek. II, S. XII). Ziel der gymnasialen Oberstufe sind demnach die Studierfähigkeit und die allgemeine Hochschulreife. Diesem Ziel haben sich auch die koalierenden Regierungsparteien in Nordrhein-Westfalen in ihrem Koalitionsvertrag 2017-2022 verpflichtet. Aufgabe des Gymnasiums ist es demnach, die vollumfängliche Studierfähigkeit der Abiturientinnen und Abiturienten zu garantieren. Dies bedeutet in Zeiten einer zunehmenden und von der Gesellschaft erwarteten Mobilität auch das Studium in anderen Bundesländern.

Für das Fach Latein ergibt sich hier auf Basis länderübergreifender kultusministerieller Festlegungen eine besondere Situation, denn es trägt als Reflexionssprache in besonderer Weise zur Erfüllung dieses Bildungsauftrags bei. Diese Bedeutung findet ihren Niederschlag sowohl in der „Vereinbarung über das Latinum und Graecum“ vom 22. September 2005 als auch den einheitlichen Prüfungsanforderungen im Abitur in der Fassung vom 10. Februar 2005, bei denen es sich um Beschlüsse der Kultusministerkonferenz handelt. Dort heißt es zum Anspruch des Faches Latein als Prüfungsfach: „In der Abiturprüfung im Fach Latein ist von den Schülerinnen und Schülern nachzuweisen, dass sie durch das hermeneutisch gesicherte Verstehen lateinischer Originaltexte und die kritische Reflexion ihrer Inhalte einen unmittelbaren Zugang zu den Grundlagen der europäischen Kultur gefunden haben und die Ergebnisse für das Verständnis der Gegenwart und die Orientierung in ihr fruchtbar machen können.“ Diese Definition entspricht genau der von den Koalitionspartnern aufgestellten Forderung nach der Stärkung gymnasialer Bildung als Zentrum der Ausgestaltung des neunjährigen Bildungsganges am Gymnasium (vgl. Koalitionsvertrag 2017-2022, S. 13)

In den EPA (einheitlichen Prüfungsanforderungen, KMK-Vereinbarung) werden zudem Aussagen getroffen zu dem Bewertungsverhältnis zwischen Übersetzung und Aufgaben (2:1) und zur Qualität der Übersetzung, die in Form eines Fehlerquotienten ausgewiesen wird (10%). Diesen Anspruch löst der KLP Sek II Latein ein, indem im Kapitel 3 zum Thema „Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung“ gefordert wird, dass die Übersetzung Bestandteil einer jeden Klausur ist. Der vorherrschende Beurteilungsrahmen ist die Gewichtung der Übersetzung und der Aufgaben im Verhältnis 2:1 bei der Möglichkeit, jeweils eine Klausur pro Jahrgangsstufe im Verhältnis 1:1 zu gewichten. Auch im Kernlehrplan Sek II findet sich wie in den EPA der Beurteilungsmaßstab der Qualität der Übersetzung in Form eines Fehlerquotienten (10%) wieder: „Die Note ausreichend (05 Punkte) wird erteilt, wenn der vorgelegte Text in seinem Gesamtsinn und seiner Gesamtstruktur noch verstanden ist. Davon kann in der Regel nicht mehr ausgegangen werden, wenn die Übersetzung auf je hundert Wörter des lateinischen Textes mehr als 10 Fehler aufweist.“ (vgl. KLP Sek II, S. 44). Diesem Desiderat der Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die gymnasiale Oberstufe hat sich auch der noch gültige Kernlehrplan für die Sekundarstufe I verpflichtet. Dort heißt es: „Der Grad der Übersetzungskompetenz zeigt sich am nachgewiesenen inhaltlich-sprachlichen Textverständnis. Bei der Korrektur ist die Fehlerzahl dafür ein wichtiger Indikator. In der Regel kann die Übersetzungsleistung dann ausreichend genannt werden, wenn sie auf je hundert Wörter nicht mehr als 12 ganze Fehler aufweist.“ (vgl. KLP Sek I, S. 54).

Den von den einheitlichen Prüfungsanforderungen im Abitur, der Latinumsdefinition als KMK-Beschluss und dem gültigen Kernlehrplan im Fach Latein für die gymnasiale Oberstufe festgesetzten Vorgaben kann sich die Ausgestaltung des neuen Kernlehrplans für die Sekundarstufe I nicht entziehen. Andernfalls wären Schülerinnen und Schüler nicht angemessen auf die in der gymnasialen Oberstufe in Grund- und Leistungskursen und im Abitur geltenden Qualitätsmaßstäbe und explizit auch auf den Erwerb des Latinums vorbereitet.

Als Konsequenz hieraus kann nur folgen, dass auch in der Sekundarstufe I der zweigeteilte Typ der Aufgabenstellung mehrheitlich anzuwenden ist und mindestens die Gewichtung 2:1 (Übersetzung: Interpretation) beizubehalten ist. Eine Bewertung im Verhältnis von 3:1 ist ebenfalls denkbar genauso wie die Beibehaltung der Möglichkeit, einmal pro Schuljahr eine andere Aufgabenart wählen zu können, wie z.B. die Vorerschließung und anschließende Übersetzung, die leitfragengelenkte Texterschließung und die reine Interpretation ausgehend von einem lateinischen Originaltext. Bei der Konstruktion der Übersetzungstexte empfiehlt sich, die bewährte Relation von Wortanzahl, Schwierigkeitsgrad des Textes und zur Verfügung stehender Arbeitszeit beizubehalten (vgl. KLP Sek I, S. 54). Zur Ermittlung der Übersetzungskompetenz stellt ein Fehlerquotient, etwa von 12 Fehlern auf je hundert Wörter des Textes für die Note ausreichend, in Kombination mit einer präzisen Ausweisung der Fehlerart, die für Schülerinnen und Schüler und deren Eltern die transparenteste und verlässlichste Möglichkeit zur Analyse und zur Beurteilung der Übersetzungskompetenz dar. Sie ist auch die verlässlichste Möglichkeit, um Vergleichbarkeit von Schülerleistungen in einer Schule und zwischen Schulen her zu stellen.

Über den KLP Sek I hinaus fordert der KLP Sek II: „Zur Ermittlung der Übersetzungskompetenz sind sowohl „besonders gelungene Lösungen zu würdigen als auch Verstöße und der Grad der Sinnentstellung festzustellen“.Bei der Suche nach Möglichkeiten der Würdigung gilt es zu bedenken, dass eine Übersetzung, die den „Anforderungen in besonderem Maße“ entspricht, d.h. weit über den in den Kernlehrplänen beschriebenen sog. Regelstandard eines durchschnittlichen Schülers oder einer durchschnittlichen Schülerin hinausgeht,per Notendefinition eine „sehr gut“ Leistung ist. Diese „ sehr gute“ Übersetzung beinhaltet schon gelungenen Lösungen, die nicht von allen und auch nicht von einem durchschnittlichen Schüler oder einer Schülerin erreicht wird. Für die Würdigung darüber hinausgehender „besonders gelungener Lösungen“, die die Ausnahme sind und nicht die Regel darstellen,gilt es Kriterien und Wege zu finden, die fernab jeglicher Reduktion auf eine bloße Arithmetik der Forderung des Koalitionsvertrages nach „Stärkung gymnasialer Bildung“ (vgl. S. 12), dem besonderen Wert des Faches als Reflexionssprache und der Kompetenz der Sprachbewusstheit Rechnung tragen. DieseVerfahren müssen transparent und einfach sein.

Kompetenzorientierung ist von Seiten sowohl der Fachwissenschaft als auch der Fachdidaktik des Faches Latein das derzeit gängige und akzeptierte pädagogische Prinzip schulischen Lehrens und Lernens. Dennoch gilt es im Sinne des Koalitionsvertrages (vgl. S. 10) einzelne Aspekte der Kompetenzorientierung neu zu bewerten. Auch der Philologen-Verband Nordrhein-Westfalen fordert in seiner Stellungnahme vom 10. November 2017 zur Umsetzung der G9-Leitentscheidung, die Kompetenzorientierung auf ein vernünftiges Maß zurückzuführen. Für das Fach Latein hat dies zwei Konsequenzen:

Zum einen sollte in Zukunft im Sek I Lehrplan darauf verzichtet werden, die „Methodenkompetenz“ als eigenen Kompetenzbereich explizit aus zu weisen, um den Kernlehrplan nicht zu überfrachten,Redundanzen zu vermeiden und die sachliche Logik zu KLP Sek II her zu stellen. Die bereits im KLP Sek II verankerte Sprachlernkompetenz, die die Fähigkeit und Bereitschaft beinhaltet, das eigene Sprachenlernen selbstständig zu analysieren und bewusst zu gestalten, deckt den vormaligen Bereich der Methodenkompetenz vollkommen ab.

Zum anderen ist bei der Entwicklung der neuen Lehrpläne in der SI dafür Sorge zu tragen, dass der so wichtige Aspekt der digitalen Bildung fachwissenschaftlich und fachdidaktisch abgesichert und vor allem konkretisiert auf die zu entwickelnden Kompetenzen und zu behandelnden Inhalte angepasst wird und auf jeden Fall an Inhalte und an das Textprinzip angebunden wird.

Düsseldorf, den 16.02.2018